Kritériumorientált KORREKT alapú pedagógia

A középiskolákban folyó fejlesztés tárgytalan az ezt megelőző években történő fejlesztés nélkül. A gyermekek fejlődésének nélkülözhetetlen eleme az olyan oktatási rendszer kialakítása, amely megfelel a gyermekek szellemi, értelmi fejlődési szakaszainak és fejlődésüket képes biztosítani. Az iskolakötelezettség elnyúló fázisában vagyunk, melyben azok a tanulók esnek ki korábban az intézményes oktatásból, akiknek a legtöbb ideig lenne rá szükségük, és azok maradnak a legtovább, akik tanulmányaikban jelesebbek, akár gyorsabban is haladhatnának. A következőket a felhasznált irodalomban is jelzett magyarországi kritériumorientált pedagógiával kapcsolatos ismeretanyagból válogatva készítettem.

A kritériumorientált fejlesztés sürgető és azonnali lépésekre hívja fel a figyelmet úgy az oktatási rendszerre, mint a pedagógus társadalomra vonatkozólag. Erre nagyfokú igény nemcsak a magyarországi színtéren mutatkozik. A helyzet ugyanis az, hogy a különböző készségű és képességű tanulók fejlesztése az intézményes oktatás-nevelésbe lépve jórészt azonos módon történik. Ez nem felel meg annak a ténynek a kezelésére, mely szerint az iskolába lépő gyermekek értelmi szintbeli különbségei az 5 évet is súrolhatják, mely különbség az általános iskola végére csak nő (Nagy, 2007).

A KORREKT fejlődéssegítő rendszer (Nagy, 2007 alapján) a kompetenciaalapú pedagógiai kultúrára jellemző értékelési rendszer. A KORREKT értékelés a tanulók fejlődését a kompetencia alapkomponenseinek (alapmotívumok, alapképességek, alapkészségek, alapismeretek) és azok optimális használhatóságának kritériumát figyelembe véve, ill. azt megadva értékeli. Tárgyát képezik az alaprendszerek kulcskompetenciáinak tanult alapkomponensei és fejlesztésük.

Több magyarországi kísérlet is bizonyítja, hogy a kritériumorientált KORREKT alapú pedagógia a gyermekek értelmi különbözőségeinek kezelésére, a fáziskésésre (amely alatt értjük, hogy a gyermekek valamilyen készség, ill. képesség fejlődésében még nem jutottak el az optimális szintre), megoldásokat nyújt. A kísérlet a kognitív készségek (például beszédhanghallás,relációszókincs, elemi számolási készség, tapasztalati következtetés, tapasztalati összefüggéskezelés, szocialitás, összefüggés-megértés terén) optimális elsajátítását tűzte ki célul azzal a reménnyel, hogy a megszerzett tapasztalatok birtokában lehetővé válik a további kognitív készségek feltárása, fejlesztésének optimalizálása.

A különbségek kezelésére a gyermekek aktuális szintjét meghatározva megfelelő, új módszereket, programcsomagokat kell bevezetni, megszüntetni a merev órák menetét, lehetővé tenni az egyéni, páros, csoportos munkákat, melyben domináns szerepe van a játéknak és az interaktív kommunikációnak. Mindez nem a hagyományos egy óra alatt előadott új anyagrész idején megvalósuló feladat, hanem egy folyamat, mely középpontjában a gyermek áll, az ő fejlettségi szintje a meghatározó. Az előírt tananyag csak eszköz legyen a pedagógus kezében, hogy a gyermekek készségeit és képességeit a megfelelő szintre emelje. A tanulás alapuljon a komplex, életszerű helyzetekben végzett problémamegoldáson, mely növeli az érdeklődést is.

A magyarországi kutatóműhelyekben a KORREKT feltárás a tartalomra, a kulcskompetenciák alapkomponenseire, a bonyolultsági és az absztrakciós szintekre, és a kritikus komponensek szintjére terjedt ki. A fejlődéssegítés érdekében funkcionális téren is tisztázni kell a pszichikus alapkomponenseket, szerveződésüket, gyakorlottságuk jellemzőit, ezek optimális elsajátítását, működési/használhatóság kritériumát. Ezután dolgozható ki a fejlődés kritériumorientált diagnosztikus feltérképezésére alkalmas tesztrendszer és a folyamatok feltérképezése.

Az alapkomponensek (alapmotívumok, alapképességek, alapkészségek, alapismeretek) három kritériumhoz viszonyítva értékelhetők (Nagy, 2007). A tartósság, kiépülés és a gyakorlottság szintjén. A tartósság az előkészítő, kezdő, haladó, befejező optimális szintekkel határolható be. A kiépülés az elsajátítási szintek fokával, míg a gyakorlottság a használhatósággal jellemezhető. A magyarországi felmérések azt mutatják, hogy a szóolvasó készség az olvasásképességgel hasonló fejletlen szinten áll. A gyermekek a szavak sokaságának csak igen kis mennyiségével találkoznak. A köznyelvi szövegek 85 %-a a leggyakoribb 1000 szóból, 93 %-a a leggyakoribb 3000 szóból, 95 %-a a leggyakoribb 4000 szóból, 96%-a a leggyakoribb 5000 szóból épül fel. A gyakorlott szóolvasási készség érdekében az ötezer leggyakoribb szó olvasásának kell a betűző szintről a gyakorlott szintre fejlődnie (Nagy, 2007). Ez az ötezer szó képezi a szóolvasó készség komponenskészletét. A szóolvasó készség gyakorlott szintjéről akkor beszélhetünk, ha a szériális (silabizáló), alaki szófelismerésen túllépve párhuzamos modell szerint, rutinszerűen, rápillantással, a másodperc tört része alatt történik a szavak olvasása. A vizsgálatok azt is kimutatták, hogy az optimális gyakorlottság legalsó kritériumához képest (70 százalékpont) az általános iskolák 2. évfolyamán a gyakorlottság országos átlaga 24, a 8. és 10. évfolyamon pedig 45,47 százalékpont. A 8. és 10. évfolyam elejére a tanulók mindössze 12%, ill. 18 % éri el a szóolvasó készség optimális gyakorlottságának szintjét, a gyakorlottság fejlődése az idő előrehaladtával sokaknál elmarad. A 8. évfolyam elején a tanulók 14%-a az előkészítő szinten (analfabéta), 22% kezdő szinten reked meg (funkcionális analfabéta). A kritériumorientált fejlődéssegítő programcsomagok nem valamely pszichikus alapkomponens, hanem azok teljes rendszerének fejlődéssegítője.

A DIFER csomag 4-8 évesek körében használható, mely a gyermekek szenzomotoros szintjét is használva a szóbeli/nyelvi és írásbeli nyelvi/fogalmi szint iskolai elsajátításának előkészítését szolgálja. A program a megfelelő tesztrendszeren kívül egyéni fejlődésmutató füzettel is rendelkezik. Az egyéni fejlődésmutató füzet és az ország átlagos fejlődését figyelembe véve meghatározható a tanulók pillanatnyi állapota. A program fejlesztésének hatására a fejlődés évenkénti 10 százalékpont volt.

A SZÖVEGFER programcsomag 3-6. évfolyamos tanulók négy tantárgy (magyar, történelem, természetismeret, matematika) ismereteivel segíti a tanulási motiváltság, az elemi szociális készségek, az írásbeli szintű nyelvi kulcskompetencia és a gondolkodás kritériumorientált fejlesztését. A kapcsolódó segédkönyvekben módszertani bemutatásokat is találunk. Jellemzője a 3-4-5 fős kooperatív tevékenység, ami tanár-diák közti állandó interaktív viszonyt feltételez. A program előírja a tanórákon többszöri és változatos módszerekkel való rövid szövegfelolvasást. Az ezt követő 4-5 tanóra elején 5-15 percben a feldolgozott szöveg tartalmának segítségével gondolkodásfejlesztő feladatok megoldására kerül sor. A tanóra többi részét a pedagógus a saját szándékai szerint töltheti ki. A programcsomag lehetőséget biztosít az olvasásképesség, gondolkodási képességek, a tanulási motiváltság, a szociális készségek fejlődésére, és a négy tantárgy körülbelül 40 témája alapismereteinek állandósult tartósságúvá fejlődésére. Az eredmények azt mutatják, hogy a 24 százaléknyi előkészítő szinten megrekedt tanulók aránya 8 százalékra csökkent.

A fogalmazásképesség komponensrendszerét az írásmozgáskészség (ujjmozgáskészség), íráskészség (rajzoló íráskészség, kiírt-gyakorlott íráskészség) és szerkesztésképesség (a fogalmazvány tartalma, szerkezete, stílusa, olvasója) alkotja. A kézírás az iskolai, cselekvő, tevékeny tanulás, a külső munkamemória és a hatásdúsítás eszköze. Az írásmozgáskészség az ujjmozgáskészség mint az írásmozgáskészség elsajátításának feltétele. Az írásmozgáskészség elsajátítási szintjei a firkálás, színezés, ráírás, másolás, leírás és a kézírás. Fejlődése érésfüggő, időtartama 3-5 évig terjed, 3-8 éves korig (Fazekas, Köllő, Varga, 2008). A korai iskolába lépéskor a még nem megfelelő szintet elérő gyermeknek írástanulási problémái lehetnek. Ekkor már az iskolának kell alkalmazkodnia, lehetővé tenni a preventív fejlesztéseket. A rajzoló íráskészség (amelynek elsajátítása a 2. évfolyam végéig a súlyos diszgráfiás esetek kivételével mindenkiben befejeződik) nagy figyelemkoncentrációval működik, és nagyon időigényes. Ezért amikor az írást gyakorlati célra kell használni, a rajzoló íráskészség összeomlik, az írás alig olvasható ákombákommá válik. A 3. évfolyamon a tanulók mintegy felének optimális szintű a rajzoló íráskészsége, amely az 5. évfolyamon 24 százalékra esik vissza. Ez az arány a 9. évfolyamig nem változik.

Tanulságként fogalmazódik meg, hogy az írásmozgáskészség fejlesztésére legalább az első év első félévét kellene rászánni, majd az írástanítást lehetőleg csak a második felében kezdeni.

A számoláskészség szóbeli szintjének komponensrendszere (Nagy, 2007 alapján) az elemi számoláskészség százas számkörbeli számlálásából (pozitív egész számok egymás után való sorolása növekvő és csökkenő sorrendben), a húszas számkörbeli manipulatív számolásból (tárgyakkal végzett műveletek), a tízes számkörbeli számfelismerésből és a százas számkörbeli számolvasásból (számok jelének felismerése) épül fel. A komponensrendszer írásbeli szintjén (a számíráskészség elemi szintje) értjük a természetes számok számjegyekkel történő leírását százezres számkörben (feltételezve a tíz számjegyíráskészségének optimális használhatóságát). Az elemi mértékváltáskészség, összeadáskészség, kivonáskészség, szorzáskészség és osztáskészség komponenskészlete aszorzás esetében százas számkörben egyértelműen adott. Mindezek rutinnáfejlődése nélkül az elemi számoláskészség nem válhat optimális használhatóságúvá. Az elemi számoláskészség optimális fejlettsége, használhatóságanélkül az egész matematikatanítás lehetetlenné válik.A 4. évfolyam végén a tanulók mintegy 40 százaléka jut el az elemi számoláskészség optimális elsajátításáig, használhatóságáig. Az 5–6. évfolyamon a fejlődés lelassul, majd a 7. évfolyam elején a tanulók felénél leáll, és a 9. évfolyamon is csak a tanulók fele rendelkezik optimálisan működő, használható elemi számoláskészséggel. Ami az előkészítő és/vagy kezdő szintet illeti, a tanulók 33 százaléka lép át a felső tagozatba kialakulatlan, használhatatlan elemi számoláskészséggel. Ez csökken ugyan a 9. évfolyamig, de még ott is 13 százalékos a legelemibb számolásra is képtelen tanulók aránya.

A kompetenciaalapú kritériumorientált pedagógia (2007) számoláskészség feltérképezésére szolgáló tesztekből származik:

1) Számlálás 21-ig. A vizsgálat az alábbi utasítással indul: „Szeretném tudni, hogy meddig tudsz elszámolni. Kezdd el az eggyel, és addig mondd, ameddig csak tudod!” Aki folyamatosan, hibátlanul számol, a 21 kimondása után leállítjuk. Ha a gyermek akadozik, de még nem téveszt, akkor öt másodpercet adunk a két szám között. A feladatra annyi pontot adunk, ameddig a gyermek hibátlanul el tudott számolni, maximum 21-et.

2) Számkörök átlépése. A vizsgálatot végző pedagógus elkezd számlálni, a gyermeknek a megkezdett számsort kell folytatnia. Például: „36, 37, 38, folytasd! (39, 40, 41)”. Ha a gyermek helyesen átlépte a számkört (felsorolta a zárójelben megadott számokat), akkor 1 ponttal kell értékelni, ellenkező esetben 0- val. Ez a rész összesen öt elemből áll, azaz maximum 5 pont szerezhető. Ha a gyermek két egymás utáni elemet nem tudott, akkor a továbbiakat nem kell kérdezni.

3) Számlálás visszafelé. Ezt a részt az alábbi utasítás vezeti fel: „Most úgy számolunk, hogy én elkezdem, és te visszafelé számolsz!” Példaként két elemet idézünk: „5, 4, 3, folytasd! (2, 1, 0)”; „24, 23, 22, folytasd! (21, 20, 19, 18)”. Ha a gyermek helyesen felsorolta a zárójelben megadott számokat, akkor 1 ponttal értékeljük. Két egymást követő tévesztés után nem kell ezt a részt folytatni. A feladat összesen 8 elemből áll, ennek megfelelően maximum 8 pont szerezhető.

4) Manipulatív számolás (műveletek pálcikákkal). Ehhez a feladathoz szükség van a 20 db azonos színű és hosszúságú pálcikára. A pálcikákat kirakjuk egy csomóba a gyermek elé. Tévesztés után úgy kell alakítani a pálcákat, hogy a feladat folytatható legyen. A feladat összesen 11 elemből áll, ha a gyermek egymást követően hármat is eltévesztett, akkor a többit már nem kell kérdezni, az adatlapmegfelelő rovataiba 0-t kell írni. A feladat a manipulatív számolás öt műveletének fejlettségét méri fel.

a) Kiszámlálás: halmazból megadott mennyiség elvétele, ez a feladat első három legkönnyebb eleme, pl. „Vegyél el 3-at!”.

b) Hozzászámlálás: megadott elemszámú halmaz elemszámának növelése megadott elemszámú halmazzá, öt feladatelem, pl. „Most kirakok neked 10 pálcikát. Vegyél hozzá annyit, hogy 12 legyen!”.

c) Elvétel: megnevezett elemszámú halmaz csökkentése megadott elemszámig, egy feladatelem, pl. „A 20-ból annyit vegyél el, hogy 16 maradjon!”.

d) Bontás: halmaz egyenlő elemszámú részhalmazokra bontása, egy feladatelem, pl. „Most ezt a 20-at rakd szét 4 egyforma csomóba!”

e) Csoportosítás: részhalmazokból részhalmazok kialakítása új elv szerint, egy feladatelem, pl. egymás mellé rakunk négyszer négy pálcikacsomót: „Rakosgasd úgy a pálcikákat, hogy a 4 csomó mindegyikében maradjon pálcika, de az egymást követőekben mindenütt két pálcikával több legyen, mint az előző csomóban!”

5) Számképfelismerés. A tárgyak számosságának ismeretét (a tárgyak vizuálisan észlelhető számossága és a számosság verbális jele közötti megfeleltetés), és a számosságokkal végezhető elemi összeadást kilenc feladatelem térképezi fel.

Sor került a gyermekek tapasztalati következtetésének vizsgálatára is. A 4-8 évesek körében már megjelenik a szóbeli tapasztalati szintű elemi következtetés, melyben a személyes tapasztalaikra és a mindennapi szituációk nyelvhasználatára építenek. Azonban az iskolába lépve előfordul, hogy nem értik, vagy nem tudják megfelelően használni az egyszerűnek tűnő logikai struktúrákat és következtetési sémákat, ami a későbbiekben komoly következményekkel jár. Akadályozhatja a hallott vagy olvasott szöveg értését, és ezáltal a tanári magyarázat, a tankönyvi szövegek és általában a tanítás megértését is. A mindennapi élet kommunikációs közegének szereplői kevésbé használnak olyan nyelvi fordulatokat, amelyek a következtetési sémák működtetésének feltételei, eszközei. Ráadásul a következtetési sémák megértését és használatát megalapozó nyelvi fordulatok gyakorisága nagymértékben függ a szereplők iskolázottságától. Így az iskolába lépők fejlettségét ebből a szempontból elsősorban a szülők nyelvi kultúrája, iskolázottsága befolyásolja. Érthető, hogy azok a gyerekek, akik alacsony iskolázottságú közegben élnek, rendkívül hátrányos helyzetbe kerülnek az iskolában használt, számukra nehezen érthető iskolai nyelvvel szembesülve. Ezért szükséges megismerni, hogy az iskolába lépő gyermekek milyen szinten tudják felfogni, használni a szóbeli tapasztalati következtetés sémáit. A diagnosztikus felmérés adatainak ismeretében tervezhető és eredményesen segíthető a tapasztalati következetés fejlesztése (Nagy, 2007).

A nemzetközi mérésekben mint az OECD PISA vizsgálatai a hagyományos iskolai tudásnak számító ismeretekkel szemben mindinkább a hasznosítható, probléma alapú tudást mérik, melyben a tudás minőségét célozzák meg. A gazdaság irányából elvárás, hogy az oktatás minden tanulónak lehetővé tegye a minőségi tudás megszerzését, mely alakítható, formálható. Az iskolából kilépve olyan képességekkel és készségekkel rendelkezzenek, melyek segítik az egész életen át tartó tanulást és az élet minden területén alkalmazható tudás megszerzését.

Felhasznált irodalom

1. Józsa Krisztián és Zentai Gabriella (2007): Hátrányos helyzetű óvodások DIFER programcsomagra alapozott játékos fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 5. 3-17.
2. Nagy József (2007): Kompetenciaalapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged.
3. Pap-Szigeti Róbert, Zentai Gabriella, Józsa Krisztián (2006, 2007): Kritériumorientált fejlesztés SZÖVEGFER programcsomaggal. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2006.
4. Zöld könyv (2008, szerk.: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia): A magyar közoktatás megújításáért. Az Oktatási kerekasztal kiadványa.